Cinco Preguntas... Cinco?

Hola a todos!

Realmente, leyendo los textos me surgieron mucho más que cinco preguntas... pero de alguna manera todas estaban bastante conectadas entre si... al menos cada vez que empezaba a explayarme en el por qué de mi pregunta, me daba cuenta de que, casi sin querer, me estaba metiendo en otra...

Así que acá van... algunas son más bien metafóricas... perdón por la extensión... y espero les sean interesantes... y disparadores de más preguntas...

¿Cómo le explico a mis alumnos que, cuando calculan e informan que el radio del átomo de hierro es 124cm (y no 124pm), tienen un importante problema de criterio y no sólo un problema de unidades?

A menudo me pregunto qué pasa por la cabeza de mis alumnos el primer día de cursada. ¿Cuáles son sus expectativas? ¿Qué esperan encontrar en la materia? Y a medida que avanza el cuatrimestre, me sigo haciendo preguntas… ¿Estamos fomentando el interés? ¿Los estaremos desilusionando? ¿Estará siéndoles útil la materia?

Estas, para mí, no son preguntas simples. Soy docente de Química General, una materia del primer año de la carrera Ingeniería Industrial... Por lo que, la mayoría de las veces, la expectativa de mis alumnos es “sacarse la materia de encima”. Poco quieren saber de química. Y generalmente no reconocen como objetivos de la materia el hecho de desarrollar un pensamiento científicamente crítico, de empezar a aprender a expresarse formalmente, a construir entre pares, a validar información y conocimiento, trabajar en equipo, etc.

A medida que transcurre el cuatrimestre, junto con los “saberes químicos” empiezan a brotar esos “otros” objetivos ajenos a la química en sí misma, pero siguen quedando en un lugar secundario ya que, ni los valoramos como es debido, ni los alumnos reconocen la importancia de su aparición.

Decimos querer fomentar la discusión, la interacción, la construcción en conjunto… Pero generalmente los hacemos callar cuando discuten en pequeños grupos porque el “ruido de fondo” molesta para dar la clase.

Decimos que nos interesa que comiencen a pensar científicamente y de manera crítica, pero luego evaluamos principalmente si poseen información, o si con ella pueden hacer específicamente lo que queremos que hagan.

Decimos que queremos que aprendan la estrategia para pensar problemas, a reconocer los datos relevantes, a interpretarlos, a observar con significado, a predecir… Y caemos en la trampa que los mismos alumnos nos ponen: ellos quieren saber cómo se resuelve este problema, y nosotros les decimos “este problema y otros similares se resuelve así”. Porque ellos quieren aprobar los parciales… y en los parciales aparecen problemas similares. Y así caemos en las resoluciones mecánicas, en la observación sistemática… y nos vamos despidiendo de la construcción y el criterio.

¿Estaremos siendo los docentes un poco contradictorios?

Los rápidos avances de la tecnología, su masificación y lo rápido que nuestros alumnos las incorporan, nos han llevado a tener que incluir “más tecnología” en nuestras cátedras. Y lamentablemente, lo hicimos reproduciendo aquello que pregonamos no querer para nuestros alumnos. Lo hicimos para cumplir, por lo que las herramientas tecnológicas simplemente reproducen lo que se hace en las clases presenciales. Abrimos un campus, colgamos allí todo el material de la materia, damos nuestras clases con coloridas presentaciones (que por supuesto subimos al campus) y ya… Me imagino esto hace muchos años, con la aparición de la imprenta… “Alumnos, tenemos en nuestras manos una herramienta mágica y poderosa: el libro. Vamos a hacerla parte de nuestro sistema educativo y para ello, hemos construido una hermosa biblioteca. Pueden visitarla cuando quieran, pero sepan desde ahora que los libros se pueden abrir, se pueden tocar, se pueden oler… pero no se pueden leer”.

Creo que el problema principal radica en que nosotros, los docentes, tenemos que aprender el uso de esta nueva herramienta, y no sabemos cómo. Es como si, frente a la apertura de esa biblioteca, no supiéramos leer. Y uno de los desafíos más difíciles es vencer la resistencia de nuestros pares.

¿Quién me ayuda a vencer el monstruo del “Porque no”?

Cuando hablo con colegas sobe modificar algunas de las formas en que evaluamos a nuestros alumnos en el transcurso de la materia me encuentro con muchas ideas y posturas interesantes. Nos adentramos en debates muy interesantes y constructivos y se nos iluminan los ojos cuando hablamos de evaluar no solo lo que el alumno aprende sino también de evaluarlo para que aprenda y tener en cuenta en la evaluación el cómo aprende. Pero cuando llegamos al punto de poner en práctica… la respuesta siempre es NO. Y como estamos acostumbrados al “justifique su respuesta” comienza el desfile de los “NO porque”…

No porque los alumnos se copian todo de Internet  No porque es mucho más trabajo para nosotros. No porque fulano ya lo hizo y no sirvió de nada. No porque implica más tiempo. No porque lo tenemos que hacer en casa. No porque no funciona.  No porque esto es la facultad y tiene que ser algo formal. No porque son alumnos del primer año y no se les puede pedir tanto. No porque los otros no van a querer. No porque nadie lo valora. No porque estamos bien así. No porque no podemos suponer que todos los alumnos tienen Internet en la casa.

Creo que muchas de esas respuestas vienen del miedo al cambio y de varios factores involucrados con lo que implica trabajar para el cambio.  Y también porque, muchas veces, cometemos el error de pensar en  adaptarnos a la herramienta en vez de pensar en adaptar la herramienta a nosotros. En palabras de Hanna… damos vueltas alrededor de “si funciona” en vez de analizar el “cómo hacerlo funcionar”.

¿Ante quién rendimos cuentas?

Como ayudante en la materia respondo ante mi jefa de cátedra y esta lo hace frente al jefe de departamento, y este ante el decano de la facultad, y este lo hace ante el rector de la universidad y este lo hará frente al ministro de educación y frente a las empresas y frente a la sociedad. Y esto es un camino de ida y vuelta porque luego de este trayecto “hacia arriba” comienza el que va “hacia abajo” que da el ok a ciertas cosas, plantea la modificación de otras y abre espacios para la inclusión de cosas nuevas. Y muchas veces, a partir de esta doble vía, se redefine constantemente cuál es el lugar y la función de la universidad, y otras tantas, cuál es el perfil del egresado.  Y en el área de las ciencias y la ingeniería a veces parece haber una lucha entre lo que demanda el mercado laboral, lo que la comunidad científica cree que debe ser y lo que la sociedad necesita. Y no es fácil encontrar coincidencias. Pero es claro que rendimos cuentas todo el tiempo. Y sabemos a quién se las rendimos. Pero muchas veces no sabemos muy bien qué cuentas rendimos o para qué las rendimos. Y como siempre que uno hace algo sin saber muy bien ni por qué lo hace ni para qué lo hace… lo hacemos mal.

Creo que tenemos que replantearnos qué es lo importante y significativo, el para qué rendimos cuentas y lo que eso implica.

Ya sabemos coser y estamos aprendiendo a bordar… ¿Podremos abrir la puerta para ir a jugar?

“Es un gran desafío para la educación y los docentes con fuerte tradición de trabajo en soledad y aislamiento aprovechar las oportunidades que brindan las nuevas tecnologías de externalizar el conocimiento y así compartirlo, discutirlo y validarlo”. Creo que este párrafo de Lipsman no solo hace referencia a la ampliación de los límites del aula, creo que también se refiere al cambio en su arquitectura.

Queremos fomentar en nuestros alumnos la interacción, el debate, la construcción colaborativa, el encuentro desde la diferencia, la validación por parte de los pares, etc… Pero mayormente, seguimos dando nuestras clases solos, es decir, aunque haya un grupo docente, generalmente cada uno se encarga de un tema o una tarea específica.

Hace un tiempo, en la clase de química de la que soy ayudante hicimos un pequeño cambio de metodología. Las docentes somos dos licenciadas y dos ingenieras y con el tiempo nos fuimos dando cuenta que, además de las diferencias personales, por nuestra formación tenemos diferentes formas de razonar los mismos problemas, hacemos hincapié en diferentes aspectos, le damos distinta relevancia a las mismas cosas y vemos diferentes aplicaciones prácticas. Y nos pareció que esto podía enriquecer nuestras clases y por sobre todo, podía enriquecer a nuestros alumnos. Al principio nos preguntábamos si esto no confundiría a los alumnos, y llegamos a dos puntos de partida: esto no podía quedar solo entre nosotras, había que incluir a los alumnos en el proceso, hacerlos partícipes; y que la única forma de ver si realmente eso iba a enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje era probando.

Así que empezamos a dar las clases de problemas y de laboratorio aprovechando esto. Discutimos, nos intervenimos constantemente, nos consultamos, construimos en equipo y consensuamos. Y empezamos a fomenta la interacción de los alumnos con el proceso. Obviamente pueden hacerlo cuando quieran, pero fuimos encontrando “lugares” para disparar esta interacción y forzarla sutilmente.  Y además de resultar en clases más dinámicas y divertidas y en una experiencia más enriquecedora para los alumnos, también lo es para nosotras ya que estamos aprendiendo constantemente, ya no solo de nuestros pares sino también de los alumnos.